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Hadson José Gomes de Sousa

Sujeitos em (inter)Ação: por uma Metafísica da Alteridade

 

Hadson José Gomes de Sousa (PPGLS/CAPES)[1]

 

Pretendemos tecer neste espaço uma crítica à concepção de relação e, consequentemente, de sujeito naturalizadas na cultural ocidental. Por isso antes de discorrer acerca da Metafísica da Alteridade, à luz do filósofo Emmanuel Lèvinas – nosso principal referencial – apresentaremos, brevemente, a ontologia (ou onto-teologia) existencial, do filósofo Heidegger, ponto de partida e fonte de refutação para o projeto filosófico levinasiano.

A ontologia é a essência de toda relação com os seres e até de toda relação no ser (LÈVINAS, 2004, p. 25). A ontologia heideggeriana, compreensão do ser – logos do ser, práxis da filosofia ocidental, retomada pela filosofia contemporânea, implica o conhecimento do ser num âmbito “generalizador”. Compreender o Ser transcende a teoria e, envolve todo comportamento humano.

A teorização do ser do ente pelo Ser cognoscente, implica a liberdade deste em relação àquele – outrem, que neste processo de conhecimento é destituído de sua alteridade. O homem inteiro é ontologia. Sua obra científica, sua vida afetiva, a satisfação de suas necessidades e seu trabalho, sua vida social e sua morte articulam, com um rigor que reserva a cada um destes momentos uma função determinada, a compreensão do ser ou a verdade (LÈVINAS, op. cit., p. 22).  Eis a hermenêutica da realidade ontológica galgada por Heidegger em sua obra prima: Ser e Tempo, a intelecção existencial do ser humano, a idéia de ser-no-mundo, Dasein, com todas as suas implicações.

Lèvinas reflete que essa compreensão corrobora o esquecimento do ser e, dela deriva nossa civilização. Ele arremete, repugnando a captação e redução do ente (outrem) ao ser do ente, traduzido pela sua verdade; diz que a verdade existe não porque o ser existe. Todavia, devido à abertura idiossincrática e inerente do ser é que se dá a verdade. Ontologicamente, o ser é apreendido pela compreensão.

 

Filosofia do poder, a ontologia, como filosofia primeira que não põe em questão o Mesmo, é uma filosofia da injustiça. A ontologia heideggeriana que subordina a relação com outrem à relação com o ser em geral – ainda que se oponha à paixão técnica, saída do esquecimento do ser escondido pelo ente – mantém-se na obediência do anônimo e leva fatalmente a um outro poder, à dominação imperialista, à tirania (LÈVINAS,1988, p. 34).

 

A ideia de Metafísica da totalidade em Heidegger advém do pensamento que estruturou e estrutura, desde Platão, a filosofia ocidental. Dowell (2006) analisa a ideia heideggeriana de Metafísica a partir de três componentes que a caracterizam. Primeiro apresenta o dualismo platônico estabelecido entre o mundo sensível e o inteligível; depois a determinação do ser do ente pelo sujeito, que julga a verdade daquele, pois este transcende o ente numa relação de captação/redução do ente pelo ser do ente. Por último ele apresenta o caráter onto-teológico do pensar metafísico heideggeriano, que apesar de se dar numa relação de diferenciação, entre o ser e o ente, reduz o ser do ente ao Mesmo, unidade do ente primeiro. Objetiva-se com isso uma supremacia do ente comparando-o com um Deus cristão; desembocando numa relação assimétrica, entre o ente e o ser do ente (que perde sua altura). Destarte, Heidegger objetiva a superação da Metafísica. O fim da Metafísica, para ele, significa entender a essência do mundo moderno, onde o Ser foi deixado de lado em detrimento dos questionamentos acerca do Ser.

Ramos (2008) comenta que Heidegger, na tentativa

 

De resgatar o Ser esquecido, desde sua especial perspectiva, parte da idéia de que as filosofias anteriores a ele, principalmente desde a modernidade alemã, esqueceram o Ser e fizeram um reiteramento da questão, interrogação pelo ser, desde os gregos. […] acerca da qual é necessário evitar, partir de uma concepção geral destes, o que indica, ainda, na introdução de Tempo e ser, “onde a questão torna-se ainda mais digna de ser colocada e mais estranha ao espírito do tempo” (HEIDEGGER, 1996a, pp. 249-301); e, também, simplesmente, da idéia de ser corrente na filosofia do início do século passado (p. 69) (Grifos do autor).

 

Este mesmo autor esclarece que há aí um recobrimento, encobrimento, um velamento, um ocultamento do Ser, daí a extrema urgência e necessária desconstrução da ontologia, das interpretações do Ser no sentido e na direção da eliminação da máscara que encobre o verdadeiro rosto do Ser (RAMOS, op. cit., pp. 66-70).

Com veemência, Lèvinas refuta a ontologia e almeja a Metafísica da Alteridade. A Metafísica na ótica levinasiana concebe a alteridade de outrem desvinculada de qualquer tentativa de intelecção ou imperialismo do Mesmo. Por este viés, ela é anterior a qualquer ação do Eu. Contudo, é na relação do Eu com o Outro, o absolutamente Outro, em que ambos estão separados e impossibilitados de possuir ou objetivar um ao outro, que a exterioridade (distância) se apresenta. Esta relação é estabelecida por meio da linguagem e cada um permanece em si, separado, distante, porém frente a frente.

 

A linguagem desempenha de facto uma relação de tal maneira que os termos não são limítrofes nessa relação, que o Outro, apesar da relação com o Mesmo, permanece transcendente ao Mesmo. A relação do Mesmo com o Outro – ou metafísica – processa-se originalmente como discurso em que o Mesmo, recolhido na sua ipseidade de “eu” – de ente particular único e autóctone – sai de si (LÈVINAS, 1988, p. 27) (Grifo do autor).

 

Lèvinas (op. cit.) evidencia a não possibilidade de reversibilidade na relação com a exterioridade de outrem, visto que regressaria ao Mesmo aniquilando, dessa forma, a alteridade radical do Outro. O poder do eu não percorrerá a distância indicada pela alteridade do outro (p. 26).

Diante dessa perspectiva,

 

O Outro metafísico é outro de uma alteridade que não é formal, de uma alteridade que não é simples inverso da identidade, nem de uma alteridade feita de resistência ao Mesmo, mas de uma alteridade anterior a toda iniciativa, a todo o imperialismo do Mesmo; outro de uma alteridade que constitui o próprio conteúdo do Outro; outro de uma alteridade que não limita o Mesmo, porque nesse caso o Outro não seria rigorosamente Outro: pela comunidade da fronteira, seria, dentro do sistema, ainda o Mesmo (LÈVINAS, op. cit. p. 26).

 

Lèvinas, entrevendo a possibilidade de relação fora da totalidade, ratifica que o movimento metafísico é transcendente. Esta transcendência implica o distanciamento do Mesmo por si, do Outro – separação. A ideia de separação em Lèvinas ocasiona a ruptura da totalidade. Isto demanda A exterioridade absoluta do termo metafísica (…) (1988, p. 23). Portanto, o filósofo judeu-lituano rompe com a totalização do Ser e irrompe uma exterioridade absoluta – adentra a maneira de existir do Outro sem, entretanto, totalizar o metafísico e o Alter. Enfim, o metafísico, embora absolutamente separado, mantém uma relação de exterioridade com o Outro.

Assim, reitera a impossibilidade do Outro ser reduzido ao Mesmo num movimento reversível:

 

O metafísico e o Outro não constituem uma qualquer correlação que seria reversível. A reversibilidade de uma relação em que os termos se lêem indiferentemente da esquerda para a direita e da direita para a esquerda ligá-los-ia um ao outro. Completar-se-iam num sistema, visível de fora. A transcendência pretendida fundir-se-ia assim na unidade do sistema que destruiria a alteridade radical do Outro (LÈVINAS, op. cit., p. 23) (grifo do autor).

 

Para ele, todavia, a distância que separa o eu de Outrem seria preenchida se ambos fossem enquadrados num escopo comum. A alteridade só é possível a partir de mim – na interrelação.

 

 

Sujeitos em construção: momentos de identificação

 

Diante dessa discussão, neste ponto do texto, somaremos nossa voz – carregada da voz do filósofo Emmanuel Lèvinas com sua filosofia da alteridade, à voz de Geraldi, por sua vez, imbuída pela voz de Mikhail Bakhtin cujo pensamento tem como fulcro a alteridade, também. Para os autores, a alteridade se instaura na relação com um Eu, em que ambos permanecem separados. Um não engloba o outro, porém é na relação, dialogia para Bakhtin e Metafísica para Lèvinas, que ambos surgem como seres únicos no evento da interação.

Então, é na abertura para interação constante com a alteridade que ganhamos identidade. Sem a relação com outrem nos abstraímos e caímos nas amarras do Ser ensimesmado, fechado em si-mesmo; relação ontológica, de acordo com Lèvinas.

A relação ontológica é definida como o enaltecimento do Ser ou da sua identidade, em recusa de tudo o que é diferente. O Ser, considerado o cerne da relação, engloba em sua totalidade o Outro, o Estranho, objetivando compreendê-lo e emoldurá-lo a partir de suas necessidades (do Ser/Eu). Embora o Eu careça de uma imagem, uma exterioridade do Outro. Contudo, é uma objetivação momentânea. Esvai-se logo depois… Pois,

 

O absolutamente Outro é outrem; não faz número comigo. A coletividade em que eu digo “tu” ou “nós” não é plural de “eu”. Eu, tu, não são indivíduos de um conceito comum. Nem a posse, nem a unidade de número, nem a unidade de conceito me ligam a outrem. […] Sobre ele eu não posso poder, porquanto escapa ao meu domínio num aspecto essencial, mesmo que eu disponha dele: é que ele não está inteiramente no meu lugar. Mas eu, que não tenho conceito comum com o Estrangeiro, sou, tal como ele, sem género. Somos o Mesmo e o Outro. A conjunção e não indica aqui nem adição, nem poder de um termo sobre o outro (LÈVINAS, 1988, pp. 26-27) (Grifos do autor).

 

Na relação ontológica o Eu permanece o mesmo, idêntico. Em Lèvinas (apud COSTA 2000, p.135) A identidade não é uma relação inofensiva consigo mesmo, mas um estar acorrentado a si mesmo. Na metafísica da alteridade a relação se dá na diversidade, entre distintos; outrem é distinto e está “distante” de Mim e, isto instaura a exterioridade absoluta – transcendência. A alteridade é possibilitada a partir de Mim. Para que o Outro tenha alteridade se faz mister um Eu, destituído da impessoalidade do Ser em si.

Este encontro do Mesmo com o Outro, em que ambos permanecem separados (daí a distância) e impossibilitados de adequarem-se, constitui a Metafísica da Alteridade – movimento de transcendência. A ideia de infinito, vital na obra de Lèvinas, equivale à transcendência, exterioridade, metafísica, absolutamente Outro.

 

A exterioridade absoluta do termo metafísica, a irredutibilidade do movimento a um jogo interior, a uma simples presença de si a si, é pretendida, se não demonstrada, pela palavra transcendente. O movimento metafísico é transcendente e a transcendência, como desejo e inadequação, é necessariamente uma trans-ascendência. A transcendência pela qual o metafísico o designa tem isto de notável: a distância que exprime – diferentemente de toda a distância – entra na maneira de existir do ser exterior (LÈVINAS, 1988, p. 23) (Grifo do autor).

 

Numa discussão sobre o sujeito, tecendo sua contrapalavra a tantas outras concepções, Bakhtin nos apresenta um pensamento diferenciado, também, com relação à ideia de sujeito: o de “evento em processo do Ser”; o sujeito em “acontecimento” com suas marcas de regularidade e singularidade. O Ser, dessa forma, se constitui sem acabamentos como participante único no evento, na relação com a alteridade. Por conseguinte, agindo no evento, o Ser, devido o inacabamento, projeta uma “memória de futuro” – um “vir a ser”; distinto do “se é”, inalterável.

Bakhtin (apud GERALDI, 2010, p. 137) reflete que Se o Ser fosse algo determinado, acabado e petrificado com relação ao seu conteúdo, ele destruiria a multidão dos mundos pessoais unicamente válidos, mas é justamente esse Ser que produz pela primeira vez o evento unitário.

Geraldi (2010), em suas ancoragens no pensamento de Bakhtin, ratifica que Forçosamente somos agentivos: somente agindo somos o que somos (p. 140). Somos, por esse viés, na ação com/para o Outro, sempre incompletos, mas na ansiosa e incessante busca de completude, que jamais se completará. Nessa perspectiva, Geraldi (op. cit.) nos diz que (…) toda ação do sujeito é sempre uma resposta a uma compreensão de outra ação e que provocará, por seu turno, novamente uma resposta baseada numa compreensão que sobre ela for construída pelo outro (…) (p. 140). Essa dialogia se instaura no acontecimento que compartilha das mesmas especificidades.

Por fim, as identidades dos sujeitos não são construções definitivas, nem fixas, muito menos se confundem e nem buscam o idêntico; não se revelam pela repetição do mesmo. Mas, nossas identidades são múltiplas, estabilidades instáveis a que sempre regressamos (GERALDI, 2010, p. 112).

Pelo contrário, se ejetada a dinamicidade do “evento em processo de ser”, o acontecimento rechaçaria a possibilidade de agir e de viver. Pois,

 

Se eu mesmo sou um ser acabado e se o acontecimento é algo acabado, não posso nem viver nem agir: para viver, devo estar inacabado, aberto para mim mesmo – pelo menos no que constitui o essencial da minha vida –, devo ser para mim mesmo um valor ainda por-vir, devo não coincidir com a minha própria atualidade (BAKHTIN apud GERALDI, 2010, p. 110).

 

O sujeito, na perspectiva de evento, na tradução de Geraldi, torna-se, portanto, um “sujeito respondente”. Torna-se, assim, pela ação, responsável pela compreensão de uma outra ação, a do Outro. Que, logo em seguida, dará margem para nova compreensão. Daí que o sujeito torna-se responsável por e pela compreensão, que se dá como resposta, na dialogicidade. A compreensão como resposta é abertura para o devir.

Portanto,

 

O “devir está problematizado e assim ficará para sempre” (…). Trata-se de pensar que a todo momento, a todo acontecimento, o futuro é repensado, refeito e deste lugar desterritorializado, sempre mutável, o sujeito se situa para analisar o presente vivido e, nos limites de suas condições e dos instrumentos disponíveis, construídos pela herança cultural e reconstruídos, modificados,  abandonados, ou recriados pelo presente, uma das possibilidades de ação é selecionada (GERALDI, 2010, pp. 114-115) (Grifo do autor). 

 

 

Referências

 

DOWELL, João Augusto Mac. A busca pelo sentido do ser. Ser e tempo: A desconstrução da metafísica. São Leopoldo. 2006, p. 12-22. Jul. 2006. Revista IHU On-line. Disponível em: <http:// http://www.unisinos.br/ihu>. Acesso em: 31 de agosto de 2011.

 

GERALDI, João Wanderley. Ancoragens – Estudos bakhtinianos. São Carlos: Pedro & João Editores, 2010. 176 p.

 

LÈVINAS, Emmanuel. Entre nós: ensaios sobre a alteridade. Trad. Pergentino S. Pivatto et al. Petrópolis: Vozes, 2004.

 

LÈVINAS, Emmanuel. Totalidade e Infinito. Trad. José Pinto Ribeiro. Lisboa: Edições 70, 1988.

 

RAMOS, João Batista Santiago. Excurso em torno do Rosto: Uma Metafísica da Alteridade ou uma Utopia do Humano In Filosofia, formação e educação: apontamentos e perspectivas / Maria dos Remédios de Brito, Damião Bezerra Oliveira, Jadson Fernando Garcia Gonçalves (Orgs.) – Belém: EDUFPA, 2008 – p. 69-79.


[1] Discente do programa de pós-graduação (Strictu senso) – Linguagens e Saberes da Amazônia – UFPA/Bragança; Esp. em Ensino-aprendizagem de Língua e Literaturas – UFPA/Capanema; Graduado em Letras (Língua Portuguesa) – UFPA/Capanema; hadsonsousa@hotmail.com.

Gláucia Maria dos Reis Silva

A utilização de filmes na formação inicial de professores e a atividade estética

 

 

Gláucia Maria dos Reis Silva – UFJF

glaucia.mrs@hotmail.com

 

 

Os três campos da cultura humana – a ciência, a arte e a vida – só adquirem unidade no indivíduo que os incorpora à sua própria unidade.

(Mikhail Bakhtin)

 

 

Durante muito tempo acreditava-se que o olhar e o escutar eram implícitos no sujeito e que não precisaria de um ensino especial. Hoje se sabe que são aspectos importantes para o desenvolvimento das experiências artísticas. É através do olhar e escutar que o sujeito desenvolve capacidades para as vivências estéticas.

O texto apresentado parte dos achados de um trabalho de conclusão de curso[1] (TCC) em bacharelado em Educação, onde buscou-se investigar de que maneira os professores da Faculdade de Educação, dos cursos de Pedagogia e Licenciaturas, utilizam filmes em sua prática pedagógica e como vêem o filme no processo de formação inicial de professores. Para obter os dados desta pesquisa, utilizei o questionário e a entrevista dialógica como instrumentos metodológicos.

Os questionários foram aplicados a todos os professores da Faculdade de Educação, contendo questões abertas e fechadas. Para este texto trago como elemento de análise algumas respostas às questões abertas. Uma destas questões, indagava os professores sobre os filmes que o tenham marcado/ afetado de uma forma especial. Em resposta, os títulos apresentados com maior incidência foram: “Sociedade dos Poetas Mortos”, “Cinema Paradiso” e “Ao mestre com carinho”. É possível perceber que os filmes citados como especiais são aqueles que retratam uma história/situação de vida ou do ambiente escolar, que despertam algum tipo de sentimento/emoção e narram histórias cujo conteúdo sensibiliza muito o espectador. Bakhtin (2010, p.23) coloca que “o momento da atividade estética é a compenetração: eu devo vivenciar – ver e inteirar-me – o que ele vivencia, colocar-me no lugar dele, como que coincidir com ele”. Assim, para estes professores, os filmes que os marcam são aqueles capazes de se “compenetrar”.

Partindo de algumas outras respostas aos questionários percebe-se que os professores atribuem um significado estético aos filmes, onde este é capaz de “contribuir para a sensibilização do futuro educador, que deve desenvolver a “escuta” e o “olhar” sensíveis para o cotidiano da escola” (Professor 25, trecho retirado do questionário aplicado aos professores da FACED/UFJF em 2011). O professor acredita que “a sensibilização do futuro professor em relação a linguagem cinematográfica seja muito potente para construir um outro olhar acerca do mundo, da vida e da educação” (Professor 44, trecho retirado do questionário aplicado aos professores da FACED/UFJF em 2011). Desta forma, o aluno em seu processo de formação inicial, ao assistir um filme ele esta indo além das imagens, construindo um outro “olhar”, demonstrando que é importante a inserção da arte na educação, pois é um instrumento de aprendizagem.

Na obtenção de dados deste trabalho foi realizado, além da aplicação de questionários, uma entrevista com a professora Amanda[2], onde foi debatido sobre o uso do filme em sua prática pedagógica e o significado por ela atribuído ao cinema na formação inicial de professores.

 

Gláucia: quando você trabalha com o filme isso contribui de certa forma, para formação do futuro professor?

Amanda: Muito. Eu acho que contribui bastante. Nessa perspectiva, eu considero o filme mais um texto. Ele é lido, são produzidos sentidos, ele é articulado a outros textos, então o estudante lê aquilo, vê aquilo e fala […]Então eu acho que é mais um texto e nesse sentido todos os textos eu acho que contribuem, senão direta, especifica e  explicitamente.

 

Na fala da professora é possível notar que o filme é um produtor de sentidos, uma vez que os alunos “lêem” o filme e dialogam com ele. Para Bakhtin (2010) o “sentido é potencialmente infinito, mas pode atualizar – se somente em contato com outro sentido, ainda que seja com uma pergunta do discurso interior do sujeito da compreensão”. Desta forma, o aluno ao assistir um filme interage com os significados que estão expostos a fim de produzir novos sentidos.

A atividade na perspectiva Histórico – Cultural inclui o envolvimento do sujeito, sendo este um ser ativo não apenas intelectual, mas também emocionalmente (MELLO, 2009).  A arte deve fazer parte da vida, e conforme Bakhtin diz “a ciência, a arte e a vida” devem estar incorporadas ao sujeito. Desta forma, retomo as palavras da professora 47 “Hoje, sabemos que muitos alunos das licenciaturas são de classes cujo acesso a arte é difícil; ou não há valorização da arte. Por isso, vivenciar um aprendizado que inclua a fruição estética (cinema, fotografia, literatura, pintura) é fundamental para a formação de um ser humano melhor, mais humano, mais sensível, mais capaz de compreender a realidade social e intervir eficazmente nela. A arte nos toca e por isso, nos torna melhor. Viver a arte é um aprendizado de humanidade”. Ela aponta para a necessidade da arte na vida e principalmente na formação das pessoas.

Alain Bergala, um autor francês, em seu livro “A Hipótese Cinema – pequeno tratado de transmissão do cinema dentro e fora da escola” aponta para o papel da escola em promover o encontro com a arte, pois para muitas crianças, a escola representa esse lugar de encontro, em que se não ocorrer na escola não irá ocorrer em lugar nenhum. Aqueles que se opõem à arte na escola muitas vezes o fazem por um excesso de purismo, proclamando que tudo que vem da escola leva o selo da obrigação e não poderia, portanto, convir à abordagem da arte, que deveria resultar de uma doce liberdade individual.  Bergala acredita que a escola deve acolher a arte como um bloco de alteridade, algo capaz de provocar uma mudança construindo um sentindo outro de aprendizagem. Para TEIXEIRA (2010, p.7) a alteridade é “algo que causa estranheza, porque rompe com a cultura escolar instituída […] o cinema pensado como alteridade interroga o já visto, remove o instituído, desloca os olhares, inventa idéias e possibilidades”.

A partir dos levantamentos deste TCC, percebi que os professores da Faculdade de Educação, compreendem o filme como algo a ser utilizado para além do recurso didático, importando

 

usá-lo como objeto de uma experiência estética e expressão da sensibilidade. Trabalhar suas imagens com um olhar que se deixa tocar pela experiência do autor, do diretor, dos personagens e do espectador (FREITAS, 2010, p. 21).

 

Referências Bibliográficas:

 

BAKHTIN, Mikhail. Estética da Criação Verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2010.

BERGALA, Alain. I. Hipótese-cinema: pequeno tratado de transmissão do cinema dentro e fora da escola. Rio de Janeiro: Booklink; CINEAD-LISE-FE/UFRJ, 2008.

FREITAS, M. T. A. Computador-internet e cinema como instrumentos culturais de aprendizagem na formação de professores. 2010-2014. 57 f. Projeto de pesquisa-Grupo de pesquisa Linguagem, Interação e Conhecimento, Universidade Federal de Juiz de Fora, Juiz de Fora, 2010.

MELLO, Suely Amaral. Cultura, mediação e atividade. In: Marx, Gramsci e Vigotski: aproximações. Marília: Junqueira e Marin. 2009.

TEIXEIRA, Inês Assunção de Castro. RAMOS, Ana Lúcia Azevedo. Os professores e o cinema na companhia de Bergala. In: Cinema e educação: uma relação sob a hipótese da alteridade (2a parte). Revista contemporânea de educação. Vol 5, n. 10 jul/dez 2010. Disponível em:

http://www.revistacontemporanea.fe.ufrj.br/index.php/contemporanea/article/view/114 <acesso em ago, 2010>.

 

 


[1] TCC orientado pela professora Dr. Maria Teresa de Assunção Freitas

[2] Professora da Faculdade de Educação. O nome apresentado é fictício.

Gilvando Alves de Oliveira

Paródia e pornochanchada no país do carnaval: uma breve análise do cartaz do filme “Histórias que as nossas babás não contavam”*

 

Gilvando Alves de Oliveira (UFRN)

Orientadora: Profa. Dra. Maria da Penha Casado Alves (UFRN)

 

Nos anos de 1970, vivíamos num país que estava dominado pelo siso. O Brasil estava envolto sob a aura da ditadura militar. E a alegria do povo brasileiro foi, de uma certa forma, abafada, pois o siso dominou o riso. No entanto, em meio a essa dominância da seriedade, havia um espaço em que o riso se manifestava pleno: as salas de cinemas. Nelas a pornochanchada deitava e rolava. Essa palavra duplamente valorada foi utilizada para rotular uma diversidade de filmes produzidos nos anos de 1970 que tinham como gênese principal duas polaridades: o apelo ao sexo e ao humor. A palavra pornochanchada é um signo que nasce duplamente valorado, uma vez que essa produção fílmica era considerada pelos especialistas em cinema mal feita e pornográfica. O conceito de mal realizada está associado a outra produção cinematográfica brasileira de grande sucesso frente ao público dos anos de 1950, a chanchada. Esta também foi considerada mal feita. Caracterizava-se, principalmente, por apelar a temáticas consideradas pouco nobres através de um humor voltado para as grandes massas e por um enredo que parodiava a política, o cotidiano e o cinema.

A chanchada foi responsável, portanto, pela criação de várias paródias de filmes considerados grandes produções norte-americanas, como por exemplo, Nem sansão nem Dalila (1954) e Matar ou correr (1954). Da mesma forma, a pornochanchada, com o lema “uma câmera na mão e uma mulher nua na cama”, continuou essa tradição do cinema nacional e também realizou algumas paródias como Seu Florindo e suas duas mulheres (paródia do filme brasileiro Dona Flor e seus dois maridos), O bacalhau (paródia do filme norte-americano Tubarão) e Histórias que as nossas babás não contavam (paródia do desenho animado da Disney, Branca de Neve e os setes anões). Utilizando-se, então, da combinação riso mais sexo, os cineastas dessa época encontraram a fórmula perfeita para atrair um número expressivo de expectadores jamais vistos no cinema nacional. Alguns desses filmes figuram até hoje como as maiores bilheterias do cinema brasileiro.

No cinema dos anos de 1970, o cartaz cinematográfico era uma peça primordial para divulgação e propaganda dos filmes. O cartaz é um gênero de comunicação de massa que – utilizando-se geralmente de uma linguagem verbovisual – pode ser utilizado com intenções prioritárias diversas: promover a divulgação de produtos e espetáculos de entretenimentos, informar, ensinar, orientar. Suas diversas réplicas podem ser afixadas em diferentes suportes: muros da cidade ou murais, em uma vitrina, na parede interna de um prédio, num painel de rua etc. e tanto podem se direcionar ao público geral quanto a um público específico. No caso das pornochanchadas, os cartazes foram, muitas vezes, considerados, pela crítica especializada, superiores aos seus filmes, visto que possuíam uma linguagem visual esteticamente bem elaborada e provocavam, no público leitor, não só a sensação de que se estava vendendo um produto de qualidade indiscutível como também o desejo de frequentar as salas de cinemas.

Em sendo assim, neste texto, trataremos especificamente da construção paródica na produção do cartaz do filme As histórias que nossas babás não contavam.

Com o intuito de proceder ao estudo do cartaz do filme analisado, foi preciso, inicialmente, adotar o conceito de enunciado concreto – unidade real de comunicação – na acepção concebida por Bakhtin. Ressaltamos ainda que, para fundamentar o nosso estudo, o conceito de paródia adotado aqui foi também o preconizado por esse teórico.

 

Para depreender a concepção do conceito de paródia por Bakhtin, é importante que se realize uma revisão de outros conceitos basilares, como dialogismo, polifonia, plurilinguismo e hibridização que alicerçam o seu pensamento, pois é o entrecruzamento desses conceitos que fomentaram a definição de paródia como discurso da negação. O discurso paródico supõe a deformação da palavra do outro e seu rebaixamento, além de introduzir um corretivo de riso e de crítica na seriedade do discurso elevado. Por isso, paródia, segundo Bakhtin, caracteriza-se sempre pela submissão de um enunciado a outro.

Passaremos agora a fazer uma pequena análise do cartaz do filme.

Na parte superior do cartaz, encontra-se o nome do filme História que a nossas babás não contavam em vermelho e preto – a maioria das palavras está em vermelho, apenas a palavra não se encontra em preto e numa fonte superior, o que lhe confere uma posição de destaque. Sendo assim, a partir do enunciado-título, o leitor é provocado a conhecer outras histórias que eram proibidas para o público infantil, por isso não eram contadas pelas babás. Por meio da oração adjetiva, é perceptível para o leitor que há, pelo menos, dois tipos de histórias: as que as babás contavam (discurso oficial) e as que elas não contavam (discurso não oficial). A palavra não presente no enunciado-título, portanto, revela ao leitor um dado novo. Infere-se, a partir dele, que as nossas babás nos contavam apenas algumas histórias. A utilização da cor vermelha – símbolo de vitalidade, ambição, desejo – no letreiro, sugere uma carga erótica em oposição à cor preta da palavra não que, nesse caso, pode significar aquilo que está/é obscuro, escondido, misterioso, fantasioso. É nessa negação que o discurso paródico vai se alicerçar. Mas como o leitor consegue perceber a relação dialógica do cartaz do filme com a história tradicional.

Ao olhar a imagem que toma conta de quase todo espaço branco do cartaz, a ideia que se tem, inicialmente, é de um aglomerado de personagens sobrepostos um sobre os outros, sugerindo assim uma grande bacanal. Na parte superior, no lado direito, se ver uma rainha coberta apenas por um manto real e que faz exibição de seu corpo para um espelho – cujo rosto é masculino – e um pretenso caçador. Mais para o lado esquerdo, a imagem de um castelo medieval. No centro, e em um tamanho desproporcional aos demais personagens, a imagem de uma mulata em uma pose sensual, vestida com uma roupa provocante, decote acentuado em que os seus seios estão à mostra ocupa uma posição de destaque no cartaz. Esse destaque justifica-se, porque o propósito principal dos filmes da pornochanchada era exaltar a sensualidade da mulher. Ao redor da mulata, pequenos seres que lembram gnomos enroscam-se no corpo da mulher, exceto um com gorro rosa e com trejeitos efeminados se mantém afastado da morena. Ainda do lado esquerdo, há uma figura de um homem pelado e com uma cara enfarruscada, que parece desaprovar o comportamento dos anões. A única coisa que cobre a imagem do homem é a ponta do gorro vermelho de um dos anões, mas, ao mesmo tempo, a ponta desse gorro parece sugerir a anatomia do órgão sexual masculino entumecido. Aliás, a imagem fálica é uma dominante em todo texto não verbal: as torres do castelo, os gorros dos anões, a ponta do espelho, assim como a imagem central em sua totalidade parecem sugerir o falo. Essa imagem falocêntrica aponta para uma visão machista que fundamentava a produção cinematográfica da pornochanchada, reforçando, assim, por meio de um discurso machista, oficial e dominante, o comportamento social do Brasil desse período.

A partir dos elementos (espelho, castelo) e dos personagens presentes no cartaz (rainha, caçador, anões), conclui-se que o novo texto dialoga com o conto infantil da Branca de Neve e os sete anões. Esse conto foi transposto para o cinema por meio de um desenho animado, grande sucesso da Disney. Diferente do conto, na animação, os anões são denominados por suas características marcantes (sonolento, alérgico, manhoso, zangado) e, no cartaz, por meio desses traços caracterizadores, conseguimos identificar alguns deles. Isso nos leva a crer que o cartaz foi construído a partir do desenho animado.

Essa nova versão constrói-se a partir da destronação do texto anterior, por isso podemos afirmar que o enunciado em sua totalidade constitui-se como paródia. Desconstrói, principalmente, o discurso da pureza contida na história oficial para apresentar uma nova versão, onde a inocência da história oficial é negada. O novo enunciado desnuda o discurso oficial, revelando o conteúdo de natureza erótica dos contos de fadas – não são mais para crianças – e traz para a cena a naturalização do sexo.

O discurso oficial é ressignificado. O mito da mulher sensual é reconstruído, trazendo à tona a eroticidade “implícita” presente nos contos de fadas. A personagem feminina central não é mais a branca europeia, mas representa um ícone da mulher brasileira, a mulata, conhecida por seus quadris largos e curvas acentuadas. A imagem angelical de Branca de Neve é substituída, agora, pela imagem de impureza da nova personagem. Ela não é mais pura. É mestiça, ou seja, nem branca, nem preta. Ela é mulata, morena, clara, fruto do cruzamento das raças.

Em outras palavras, o cartaz constrói uma imagem sedutora da mulher brasileira. Todos os olhares são atraídos para os corpos femininos (rainha, mulata). O corpo masculino que aparece desnudo não atrai os olhares para si, muito menos o anão, com trejeitos femininos, que também tem sua imagem parodiada. Nesse enquadramento, a figura masculina é apresenta como vítima da sensualidade feminina, visão reforçada pela sociedade falocêntrica.

Para finalizar, podemos afirmar que o cartaz do filme é considerado um enunciado concreto, como definiu Bakhtin, por estar carregado de acentos e entoações ideológicas e por ser oriundo de sujeitos situados sócio-historicamente no mundo. Além disso, sua natureza híbrida, linguagem verbal e não verbal, não o desqualifica como enunciado, porque esses dois planos estão devidamente articulados a partir de um projeto gráfico e de um projeto discursivo, por isso não podem ser analisados separadamente. Eles só podem ser compreendidos na enunciação, constituída por discursos que circulam socialmente. No caso do cartaz, esses discursos são negados e ressignificados, provocando o rebaixamento do discurso oficial. Portanto, para que o procedimento paródico do cartaz seja compreendido, é necessário, além de considerarmos o processo de interação em que ele se constituiu e o contexto em que ele está inserido, reconhecermos a submissão dele a outro enunciado.

 

Referências Bibliográficas

 

ABREU, N.C. O olhar pornô: a apresentação do obsceno no cinema e no vídeo. Campinas (SP): Mercado das Letras, 1996.

_____. Boca do lixo:cinema e classes populares. Editora da Unicamp, Campinas, 2006.

BAKHTIN, M. Questões de literatura e estética: a teoria do romance. São Paulo, Editora da UNESP e HUCITEC, 1988.

_____. Problemas da poética de Dostoiévski. 5 ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2010.

_____. A cultura popular na Idade Média e no Renascimento: contexto de François Rabelais. 6 ed. São Paulo: Hucitec; Brasília: Editora da Universidade de Brasília, 2008.

_____. Para uma filosofia do ato. Trad. de Carlos Alberto Faraco e Cristóvão Tezza, (s/d).

_____. Estética da Criação Verbal. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2000.

_____. O discurso na vida e o discurso na arte. In: DIETZSCH, M. J. (Org.). Espaços da linguagem na educação. São Paulo: Humanitas, 1999, p. 11-39.

VOLOCHINOV, V.N. Marxismo e filosofia da linguagem: problemas fundamentais do método sociológico na ciência da linguagem. 4. ed. São Paulo: Hucitec, 1988.

 

ANEXO: Cartaz do filme

 

 

Francisco Alves Gomes

Na boca da cena: Bakhtin versus Foucault

Francisco Alves Gomes[1]

 

(Uma balança gigante sustenta duas estátuas. A primeira é de Mikhail Bakhtin. A segunda é de Michel Foucault. No primeiro plano, acontece uma encenação apenas por gestos, sem fala, de fragmentos da peça O Verdugo (1969), de Hilda Hilst e, no entorno, dois homens de aparência doente estão pendurados nas bacias da libra.)

Eu – Ninguém vai entender nada. Ninguém nunca entende. Deixa as coisas como estão. Tua voz é tão débil quanto teus pensamentos. No fim, falar significa morrer. Discurso é prisão. Diálogo é tensão. É dissonância.

Meioeu – Eu quero entender. Não vou passar por essa vida sem achar a verdade, sem compreender que raio de poder é esse, a oprimir todos nós.

Eu – É um jogo de consciências meu caro, apenas isso. Viu o que aconteceu com o homem. Agora não tem jeito, o verdugo vai matar. Olha, não é tempo de julgamento. É tempo de morte.

Meioeu – Lembra das histórias que contava?

Eu – Sim. Sempre alguém morria quando procurava ser sujeito, discurso e diálogo.

Meioeu – POLIFONIA (risos)

Eu – Parece que alguém anda tendo problemas com a própria voz.

Meioeu – Não é isso. É que tem muita voz no mundo, saca?

Eu – No mundo das ideias?

Meioeu – No mundo da carne, e também no mundo dos livros. Eu queria entender como pode conviver no mesmo mundo esse caos de vozes, e porque algumas se sobrepõem e acabam trazendo a morte, como é caso daquele homem (aponta para a encenação)

Eu – Deixa o homem em paz. Eu não estou ouvindo nada. E no mais, quem fala “alto” tem poder, não vê o caso daqueles personagens de Dostoiévski?

Meioeu – Esse era doido de pedra. Melhor nem falar nele.

Eu (pausa) – Sabe, depois que encontrei ele (sinaliza a estátua de Bakhtin), estou estranho. Meio fronteira, meio grotesco, imerso numa luta por entender qual a Filosofia do Ato Responsável, a trazer repostas iniciais para a minha vida.

Meioeu – Ando do mesmo jeito. Essa coisa de pensar é trabalhosa.

(em off: Mas, o que há, enfim, de tão perigoso no fato de as pessoas falarem e de seus discursos proliferarem indefinidamente? Onde, afinal, está o perigo?” Michel Foucault in Ordem do discurso.)

Eu – Você ouviu isso?

Meioeu – Sim. Acho que estão advogando. Querem clarear para o restante de nós, como essa tragédia (mostra a cena dos juízes com a família do verdugo) foi iniciada por meio da mania que o homem tem, de andar falando.

Eu – Achei que essa fosse a missão primeva do homem. Falar.

Meioeu – Isso tem preço. Você acha mesmo que essa coisa de dialogismo ou polifonia existe?

Eu – Acho que existe o poder e o discurso.

Meioeu – Uma coisa não exclui outra. Chega um momento em que tudo se complementa.

Eu – Saudade do carnaval. (começa o segundo ato no texto de HH) Veja só, hoje o povo vai ter festa, festa de carne esfacelada. Não entendo como podem se deixar pela voz mansa destes urubus pretos.

Meioeu – Diabos de Poder Simbólico, mas voltemos ao nosso drama. Voltemos! (pausa) Parece que os dois vão ficar aí eternamente se enfrentando aconchegados nesta libra.

(em off: “Em todos os domínios da vida e criação ideológica, nossa fala contém em abundância palavras de outrem, transmitidas com todos os graus variáveis de precisão e imparcialidade.” In Questões de Literatura e Estética)

Eu – Quando estou tentando aproximar as duas vozes. Fico pensando se não estão falando a mesma coisa.

Meioeu – Não confunda as coisas, Microfísica do Poder é também uma arqueologia.

Eu – Mas o homem vai já ser morto porque falou o que não devia.

Meioeu – Ele que busque carnavalizar as coisas. Só carnavalizando salvamos a vida.

Eu – E as Palavras e as Coisas?

Meioeu – Elas ficam ilhadas. É necessário criar uma aura, só assim os caminhos hão de se cruzar.

Eu – E se Foucault for uma forca pra Bakhtin? E se Bakhtin estiver ausente?

Meioeu – Existe vida, e dentro delas uma torrente de pensamentos autônomos.

Eu – Você está falando de Romance. Eu quero saber da tragédia! do teatro!

Meioeu – Será que aquilo é teatro?

Eu – Bem, talvez. Mas o mais importante é saber se existe o poder. Como ele serpenteia na voz deles?

Meioeu – Mas se for teatro, é ação. Não é Romance.

Eu – Agora estou confuso.

Meioeu – Esquece. Eu também estou perdido. E no mais, eles nunca serão santos de pé torto.

Eu – Academicismo é foda!

Meioeu – Encaixotar estátuas é mais triste que uma foda.

( em off: “A palavra está sempre carregada de um conteúdo ou de um sentido ideológico ou vivencial” (BAKHTIN, 1981, p. 95)

Eu – Bem, então eu vou. Não gosto da frieza das estátuas. Não gosto menos ainda quando tudo fica parada. Parece que ficamos suspensos no ar.

Meioeu – Mas o que é o poder?

Eu – Discurso?

Meueu – Sujeito?

Eu – Dialogismo?

Meioeu – Cronotopo!

Eu – As estátuas estão rindo de nós.

Meioeu – Desse jeito vou enlouquecer. E o homem da peça parece que vai mesmo perder a cabeça para a bandeja do povo.

Eu – Maldita coletividade!

Meioeu – Micro e Macro (risos)

Eu – Isso lembra religião.

(em off: “O tema do sujeito que fala tem um peso imenso na vida cotidiana. Ouve-se, no cotidiano, a cada passo, falar do sujeito que fala e daquilo que ele fala. Pode-se mesmo dizer: fala-se no cotidiano sobretudo a respeito daquilo que os outros dizem – transmitem-se, evocam-se, ponderam-se, ou julgam-se as palavras dos outros, as opiniões, as declarações, as informações; indigna-se ou concorda-se com elas, discorda-se delas, refere-se a elas, etc.” In Questões de Literatura e Estética)

Meioeu – Eu guardo minhas dúvidas, e você?

Eu – Bem, geralmente fico ajoelhado por horas aos pés de estátuas.

Meioeu – Isso não é fanatismo?

Eu – É estudo. É clarear o cotidiano.

Meioeu – Se você soltar, eu te acompanho. Caímos juntos!

Eu – Não estou tão certo disso.

Meioeu – Estou sendo escuta e palavra. Entenda, nós vamos, e eles ficarão aí.

Eu – Queria entender porque não matam logo o homem.

Meioeu – Torturar com palavras é mais gostoso.

Eu – Assim fico meio distopia meio Cronotopo.

Meioeu – Então, caímos juntos?

Eu – Antes eu queria entender se é possível destruir o que já existe, e reconstruir.

Meioeu – Você quer dizer hibridizar?

Eu – Mais ou menos por aí.

Meioeu – Acho que o homem está esperando um milagre.

(em off: JUIZ VELHO (para o Verdugo):  Ele falou demais. O senhor compreende? E a boca deve ter uma medida.

JUIZ JOVEM: Certas palavras não devem ser ditas.

MULHER: Ele falava muito, é verdade.

NOIVO (sorriso idiota): Ele falava coisas sem sentido.

JUIZ JOVEM: Confundiu todo mundo.

FILHA (sorrindo para o juiz jovem): Eu não entendia bem o que ele falava.

JUIZ VELHO: Nem era pra entender, minha filha. Ninguém entendia. (HILST, 1969 p 379))

Eu – Que tal ficarmos um pouco mais?

Meioeu – Estou cansado. É preciso mesmo ficar na fronteira? Pensar na fronteira? Uma vez ouvi de um professor que B é um pensador da fronteira?

Eu – Já vou. Vem comigo. (cai)

Meioeu – Estou atrás de você.

Eu – Vamos olhar de longe? Talvez assim chegaremos a uma compreensão, e se é possível dois estátuas conviverem em harmonia na mesma praça.

Meioeu – Como é nome dele?

Eu – FoucaultBakhtin

Meioeu – Não seja idiota.

Eu – Você fala e exerce o poder!

Meioeu – É você que fala e exerce o poder!

Eu – Parece que é o fim da peça.

Meioeu – Tem sangue.

Eu – Estão lavando as estátuas com sangue!

Meioeu – Sangue de pensamento?

Eu – Acho que querem um novo caminho para entender a vida, e talvez a arte.

Meioeu – É meio escritura.

Eu – Quase  literatura.

Meioeu – Bakhtin.

Eu – Foucault.

Meioeu – Estou com vontade de sujar minhas mãos de sangue, e você?

(ad infinitum)


[1] Mestrando Literatura – UnB. Bolsista Capes.

Fernando Vargas Vieira

Letramento e inclusão digital através da produção estética em ambientes digitais

 

Fernando Vargas Vieira

 

Esse texto é resumo das atividades que veem acontecendo em um projeto de extensão cujo objetivo é proporcionar uma experiência com a atividade estética literária e outros gêneros  em ambientes digitais. Vivemos em uma sociedade onde as tecnologias da informação, principalmente a internet, vem influenciando de forma significativa a forma como enxergamos o mundo. As gerações atuais interagem desde muito cedo com as tecnologias criadas na internet, principalmente por meio das redes sociais.

Considerando  essa condição o projeto GLADS (Gêneros Literários em Ambiente Digitais) que faz parte do Programa de Extensão Observatório de Aprendizagem da Unipampa (Universidade Federal do Pampa) Edital 2012, vem fazendo um trabalho com  com duas turmas, uma de nono ano de uma escola localizada em um bairro da periferia de Bagé e outra com alunos oriundos da comunidade do mesmo bairro.

O objetivo do projeto é o letramento e acesso a ambientes digitais bem como às principais plataformas utilizadas para interação social. Além disso, o projeto explora a criação de conceitos e produção de literatura nestes ambientes e a construção de um material audiovisual cuja feitura perpassa vários gêneros do discurso, dessa forma através do trabalho com gêneros, principalmente os literários, os alunos se percebem não só como leitores, mas também como autores de conteúdo nesses ambientes digitais.

 

São presentes na aula as principais formas discursivas presentes nas redes como, imagens, músicas, audiovisuais e textos  O GLADS aborda gêneros literários, mas entende que essas fronteiras conceituais são híbridas, suscitando, portanto, reflexões pertinentes. Os passos percorridos pelo projeto começaram a partir do trabalho com a poética da canção popular dando prosseguimento a poética no Twitter, partindo para a análise e produção de textos literários na plataforma. Em seguida, trabalhou-se uma outra rede social e seus gêneros característicos, o  Facebook, nessa rede social foi trabalhado principalmente a produção de publicações multimodais, como os memes (gênero que agrega imagem e texto para a produção de um signo entendido por um determinado grupo usuário das redes sociais) por exemplo.       O projeto encontra-se agora em sua segunda fase que consiste na produção de um videoclipe. Para isso foram feitas análises de gêneros fílmicos e oficinas sobre criação e produção cinematográfica.

O projeto legitima-se pela necessidade de inclusão e letramento digital da comunidade e a motivação da criatividade para o desenvolvimento da autoria, e compreende este universo como parte importante para  a vivência na sociedade nos dias de hoje, que tem a internet como um grande lugar para a produção estética.

 

Bibliografia:

 

BAKHTIN, Mikhail. Estética da Criação Verbal. São Paulo Martins Fontes, 2006.

 

Fernanda de Moura Ferreira

Responsividade e charge: intersecções

 

Fernanda de Moura Ferreira (PPgEL/UFRN)

 

A orientação dialógica é naturalmente um fenômeno próprio a todo discurso. Trata-se da orientação natural de qualquer discurso vivo. Em todos os seus caminhos até o objeto, em todas as direções, o discurso se encontra com o discurso de outrem e não pode deixar de participar com ele, de uma interação viva e tensa. Apenas o Adão mítico que chegou com a primeira palavra num mundo virgem, ainda não desacreditado, somente este Adão podia realmente evitar por completo esta mútua orientação dialógica do discurso para o objeto. Para o discurso humano, concreto e histórico, isso não é possível: só em certa medida e convencionalmente é que pode dela se afastar.

 

Mikhail Bakhtin

 

A responsividade é um elemento inerente a toda produção linguística, seja ela escrita, oral ou verbo-visual. Como sabemos, Bakhtin ao longo de sua obra alerta-nos o tempo todo sobre a natureza dialógica da linguagem e afirma inúmeras vezes que todo enunciado responde a outros já existentes e será respondido por seus sucessores. Na charge não poderia ser diferente: se a olharmos como um enunciado, porém esse elemento se apresenta de maneira mais evidente em razão de ser característico do texto chargístico dialogar com o noticiário tanto global quanto, local. Tal característica aparece mesmo em abordagens sob um viés não enunciativo, como podemos evidenciar em trabalhos da área de Comunicação Social, por exemplo, – Miranda (2009) – ou mesmo da área dos estudos da linguagem, quando se aborda multimodalidade e argumentação da charge – Cavalcanti (2008). Portanto, no gênero em questão a responsividade aparece duplamente: primeiramente devido ao caráter enunciativo que carrega consigo a marca do plurilinguismo dialogizado ao fazer parte da infinita e ininterrupta cadeia discursiva; e por fazer parte dos elementos composicionais enquanto gênero discursivo.

A responsividade na charge também se manifesta sob outro aspecto: o humor. De acordo com Ramos (2009), estudioso da área dos quadrinhos, o humor atravessa diversos gêneros discursivos, sendo um elemento presente em histórias em quadrinhos infantis, no entanto também em tiras, cartum e charge como sendo constitutivo. Comungo com o autor em sua opinião de que o humor é parte constitutiva da charge por ela ter por objetivo fazer uma crítica, por meio do humor, ou seja, o humor está no próprio projeto de dizer do enunciado. Para o teórico, a charge é uma leitura irônica de alguma informação, reportada ou não no jornal ou site em que foi veiculado, tendo por personagens personalidades, principalmente, da esfera política (mas não apenas) com o recurso da caricatura (RAMOS, 2009, p. 193). Concordo também com o autor ao pensar que a charge necessita de uma reavaliação, já que não há mais essa correspondência automática entre notícia e charge no mesmo suporte por haver sites e blogs diversos que não apresentam nenhum conteúdo jornalístico, mas que divulgam charges. Voltando à questão do humor, para que uma charge venha a se realizar plenamente é importante que o humor surja, muito embora haja um discurso que diga que o humor na charge não seja uma característica, mas um possível efeito de sentido. Acredito que o humor seja um elemento característico da charge, criado no seio do diálogo estabelecido no enunciado. Dessa forma, esse gênero articula sua crítica ao viés humorístico, havendo uma espécie de mistura que fortifica tanto a crítica feita – uma vez que a crítica se intensifica com o auxílio do riso – quanto o humor – por este ser direcionado, objetivado, posicionado, axiológico, não banal, uma vez que é um humor que se baseia na emissão de um ponto de vista sobre uma temática abordada. Crítica e humor, ao meu ver, não podem ser dissociados e por este motivo a crítica-resposta implica diretamente no humor da charge e vice-versa ao momento em que ao se entender a crítica o humor emergirá, porém, caso ela não seja entendida, ele não aparecerá. Isso nos mostra que o humor depende diretamente da construção de sentido que se faz do enunciado, ou seja, de sua compreensão. Bakhtin (2003) nos diz que a compreensão é um processo dialógico e o mesmo autor em outra oportunidade diz que a construção de sentidos se dá de maneira discursiva, isto é, de acordo com o contexto, com a enunciação, entendida como a união entre contexto e produto linguístico.

A partir disso, vemos que o sentido é construído de maneira dialógica, na interação entre os discursos que circulam na mídia, não se restringindo ao tema da política, mas diversos. A responsividade, assim, é fundamental para a construção do discurso chargístico, sua construção de sentido e, consequentemente, seu humor. Penso, dessa forma, que o humor na charge é responsivo por ser na intercessão entre o enunciado “gerador”, isto é, o enunciado que motivou a criação da charge, e enunciado “resposta”, isto é, o próprio enunciado chargístico, que nasce o humor e a crítica ou humor-crítica. Obviamente há casos de charges que não despertam o aspecto risível, porém lembremos neste momento do que Bakhtin nos apresenta por gêneros discursivos: tipos RELATIVAMENTE estáveis de enunciados. A palavra em destaque nos recorda a natureza dinâmica dos gêneros e nos autoriza a pensar o humor como uma característica mesmo que não apareça em todas as charges, no entanto, ele se apresenta majoritariamente. Em suma, a responsividade é de extrema importância no gênero discursivo charge, pois em sua gênese há a semente da resposta axiológica, o acento sobre enunciados outros e seus aspectos mais marcantes (humor e crítica) são diretamente tocados e voltados para a responsividade.

Referências

BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003.

__________. Questões de literatura e estética: a teoria do romance. 4. ed. São Paulo: Hucitec, 1998.

CAVALCANTI, M. C. C. Multimodalidade e argumentação na charge. Dissertação de mestrado. Universidade Federal de Pernambuco, 2008.

MIRANDA, V. C. O grotesco midiático: estratégias de imagem nas charges de imprensa. Dissertação de mestrado. Universidade Federal de Santa Maria, 2009.

RAMOS, P.; WALDOMIRO, V. (orgs.) Quadrinhos na educação: da rejeição à prática. São Paulo: Contexto, 2009.

 

Felipe Mussarelli

A dialogia na constituição dos quadrinhos japoneses visto na obra Bakuman

 

Felipe Mussarelli

 

A constituição de uma maneira dialógica de lançar olhos ao mundo é uma das principais contribuições de Bakhtin. Tudo acontece na relação. Pensar o signo como sendo ideológico por excelência nos permite encontrar arenas de disputas de poder, onde o vencedor surge na palavra para nos informar hierarquias, posicionamentos sociais, valorações e pontos de vista.

 

Na esfera do signo verbal, do discurso externo e interior, o dialogismo se manifesta como inevitável encontro e interação das palavras como intriga os próprios dizeres e os do outro. As palavras estão habitadas da intenção do outro, da sua significação. Nas expressões, sejam verbais, sejam não verbais da visão realista do corpo grotesco – liberado das separações ilusórias, das diferenças e hierarquias do papel, da identidade, da pertença – o diálogo se manifesta como uma ligação intercorporal indissolúvel que religa, sem solução de continuidade, todas as espécies vivas entre elas e com o universo inteiro. (PONZIO, 2010, pág. 47)

 

Todo enunciado concreto, para Bakhtin, é dialógico. Ao refletir sobre o problema da pouca clareza dos estudos linguísticos a despeito da oração ser unidade da língua ou da comunicação, Bakhtin colocou em definitivo o enunciado como única possibilidade de real unidade concreta da comunicação discursiva. A oração seria apenas uma unidade da língua, destinado a ela o papel de unidade da comunicação somente quando esta funcionasse como enunciado.

Para Bakhtin, o discurso só pode existir de fato na forma de enunciações concretas de determinados falantes, sujeitos do discurso. O discurso sempre está fundido em forma de enunciado pertencente a um determinado sujeito do discurso, e fora dessa forma não pode existir. (2003, p. 274).

Ao dizer que o enunciado pertence a um determinado sujeito do discurso, Bakhtin incorpora ao enunciado a relação com o cronotopo em que este está inserido, sendo ele possível única e exclusivamente naquele momento e naquela situação específica.

 

Por mais diferentes que sejam as enunciações pelo seu volume, pelo conteúdo, pela construção composicional, elas possuem como unidades da comunicação discursiva peculiaridades estruturais comuns, e antes de tudo limites absolutamente precisos. (BAKHTIN, 2003, p. 275).

 

As peculiaridades constitutivas do enunciado são definidas pelo autor em três categorias:

  • a alternância dos sujeitos do discurso;
  • a conclusibilidade específica do enunciado;
  • a relação do enunciado com o próprio falante (o autor) e com outros participantes da comunicação discursiva.

 

A alternância de sujeitos do discurso a qual se refere tem relação com o fato de que todo e qualquer enunciado necessitar de uma resposta, imediata ou não, sendo esta uma relação imediata com enunciados alheios na corrente da comunicação discursiva.

Para Brait (2005, p. 94-95), por um lado, o dialogismo diz respeito ao permanente diálogo, nem sempre simétrico e harmonioso, existente entre os diferentes discursos que configuram uma comunidade, uma cultura, uma sociedade. É nesse sentido que podemos interpretar o dialogismo como o elemento que instaura a constitutiva natureza interdiscursiva da linguagem. Por outro lado, o dialogismo diz respeito às relações que se estabelecem entre o eu e o outro nos processos discursivos instaurados historicamente pelos sujeitos, que, por sua vez, se instauram e são instaurados por esses discursos.

 

A dialogia é o embate de valores ideológicos presentes em todos e qualquer signo, a palavra é entendida por Bakhtin como um signo, e por isso, dotada de ideologia. A palavra é uma arena, um palco de lutas em que se instala a voz do outro. (FIGUEIREDO, 2011, p. 26).

 

Esse embate de valores é mostrado no mangá Bakuman (publicado no Japão pela primeira vez em 11 de setembro de 2008 e no Brasil pela editora JBC a partir julho de 2011, tendo como autores os mangakas Tsugumi Ohba e Takeshi Obata responsáveis pelo roteiro e ilustração respectivamente), nas incontáveis discussões dos protagonistas com seu editor, que frequentemente tem a ultima palavra no enredo da obra. No processo de criação do mangá ao receber o aceite de publicação, o autor ou autores recebem da editora um editor, que será responsável por acompanhar cada passo dado pelos autores com relação a obra.

Esse editor, experiente ou não, será responsável por ditar os caminhos pelos quais os autores deverão passar para que sua obra atinja altos níveis de popularidade. Na maioria das vezes o editor dialoga com os autores, em outras, quando há risco de cancelamento a conversa recebe tons de imposição.

 

Isso faz com que os editores sejam chamados ironicamente de ‘roteiristas’. É similar ao que acontece com as novelas brasileiras. No entanto, apesar dessa aparente falta de liberdade criativa, esse feedback constante ajuda a garantir a qualidade do trabalho e o interesse dos leitores. (OKA, 2005, p. 93).

 

Outro fator relacionado a constituição dialógico do mangá esta ligado ás enquetes de popularidade que o mangá recebe. Diferente do modo como é publicado no Brasil mensalmente no formato tankohon (um compilado de capítulos de cerca de 200 páginas), no Japão o mangá é lançado semanalmente, na forma de pequenos capítulos.

No Japão os capítulos são publicados semanalmente em uma revista com aproximadamente 400 páginas, contendo por volta de 20 títulos, distribuídas por ordem de popularidade, impressa em papel de qualidade baixa. A qualidade é baixa, pois visa um preço mais acessível. Os títulos mais populares recebem ao fim do mês ou de um determinado número de capítulos uma edição especial chamada Tankohon, onde é reunido certo número de capítulos, sem a necessidade de dividir espaço com outras obras. Caso a vendagem da obra no formato tankohon obtenha altos níveis, ela transforma-se em animê, ou desenho animado, sendo esse o grau máximo que uma obra pode atingir. O que chega ao Brasil é a obra no formato tankohons.

Caso uma determinada obra não atinja o grau de popularidade e vendagem desejados, ela entra em alerta, correndo o risco de ser cancelada. De acordo com Oka (2005, p. 93),

 

por melhor que seja a qualidade ou a originalidade da obra, isso perde o significado se não for bem-sucedida. A maior prova disso são as regras de publicação da revista, chamadas de jump system. Nesse sistema, a revista faz pesquisas de opinião a cada número lançado, os títulos de maior sucesso ganham bonificações e os de menor são sumariamente cortados para darem espaço a novos trabalhos. Portanto a opinião dos leitores e dos editores são determinantes para o andamento da história.

 

Nesse sentido, o mangá de constitui de forma semelhante aos antigos folhetins. Para Mendes e Silva (2001, p. 198),

 

como o romance-folhetim era publicado diariamente num fluxo de tempo real, com forte investimento no presente, na trama poderiam surgir personagens inesperados, digressões, desvios e voltas ao fio condutor, resultando numa movimentação constante da ação. Se um personagem não estivesse agradando ao público, ele poderia morrer repentinamente ou desaparecer misteriosamente, redimensionando desse modo as noções tradicionais de verossimilhança.

 

Um mangá que necessita de popularidade acaba, por intermédio do público leitor e ou editor, frequentemente sofrendo bruscas alterações no enredo, buscando satisfazer os leitores e aumentar a vendagem.

Nesse sentido, o quadrinho japonês, em toda a sua constituição, desde sua origem baseada em outras formas de arte e outros gêneros quadrinhescos vindos do estrangeiro, até a frequente voz do outro contribuindo para sua constituição recebe um caráter dialógico, sendo construído por diversos outros que na relação geram algo novo.

 

Referências

 

BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. 12 ed. São Paulo: Hucitec, 2003.

 

BRAIT, B. (org.). Bakhtin, dialogismo e construção do sentido. 2 ed. Campinas-SP: Editora Unicamp, 2005.

 

FIGUEIREDO, M. H. de. Erotismo e contemplação em “Infância”, de Manoel de Barros. 2011. 131 f. Dissertação (Mestrado) – Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, 2011.

 

OKA, Arnaldo Massato. Mangás traduzidos no Brasil. In: LUYTEN, Sonia B.. Cultura pop japonesa. São Paulo: Hedra, 2005. Cap. 8, p. 85-94.

 

MENDES, L.; SILVA, A. G. da. Victor leal e o romance-folhetim no rio de janeiro no final século xix. Soletras, São Gonçalo, n. 22, p.197-205, dez. 2001. Disponível em: <http://www.filologia.org.br/soletras/22/14.pdf&gt;. Acesso em: 03 jul. 2012.

 

PONZIO, A. Encontros de palavras: o outro no discurso. 1. ed. São Carlos/SP: Pedro & João Editores, 2010.

Fábio Borges

Trajetórias orgânicas de um intelectual pela cultura brasileira

 

Fábio Borges[1] (TEL/UnB)

carcara.pinhem@gmail.com

 

Só recentemente soube que o local onde nasceu meu pai, José Francisco Borges, é um remanescente quilombola situado numa das bordas rurais de Montes Claros, no norte de Minas Gerais, chamado Mocambo Firme. Sou bisneto de luthier. Meu bisavô paterno fabricava viola e rabecas e faleceu sem antes nos legar seu ofício, embora todos os meus tios foram/são foliões das Festas de Agosto de Montes Claros – particularmente da Marujada –; do folguedos; das folias de reis; das festas do Divino e São Gonçalo; Pastorinhas; dentre outras. Se ele tivesse sido franco-maçom teria lhe acusado de tentar plagiar a história do lendário Hiram Abiff, pedreiro que teria sido o construtor do Magnífico Templo do rei Salomão e escritor nas paredes do templo das palavras mágicas recebidas dos deuses egípcios. Hiram foi morto à traição por seus ajudantes sem que tivesse transmitido o que tesouro por ele recebido. A Palavra Perdida, inscritapelos pedreiros daquela remota e (até 1801 quando se decifrou a Pedra de Roseta) hermética cultura oral e rural é o  motivo da busca de todo franco-maçom, como Goethe e João Guimarães Rosa.

Minha mãe, Eva Borges da Silva, nasceu em São Paulo e, com seis meses de idade foi com meus avós para Brasília de Minas, 100 quilômetros ao norte de Montes Claros. Embora minha raiz cultural mais remota venha dos Gerais, o início das chapadas e veredas em Minas Gerais, eternizado nas letras de Rosa, nasci e fui criado em Belo Horizonte, cidade mais voltada à história da atividade de extração de ouro, diamantes e outros metais preciosos. Cultura com a qual pouca afinidade mantive, sobretudo pela história opulenta da igreja no período colonial e da herança cultural que nos foi legada. Num pau-de-arara em 1968 minha família foi viver na capital mineira, mas mantivemos intensas e extensas viagens de férias até o norte de Minas durante toda minha infância e adolescência. Viagens feitas de trem, a Ferrovia Centro-Atlântica, atravessando as paisagens da Mata Atlântica e do Cerrado. Foi na infância e adolescência o despertar de meu encantamento pela cultura popular do norte de Minas Gerais. Minha tia, Maria das Dores, grande conhecedora das ervas e plantas medicinais, costumava me levar consigo pelos matos e brenhas do cerrado, abrindo em mim o gosto pela botânica, mais tarde fortalecido pelos manuais de história natural que li sob orientação do meu professor de geografia na sexta-série do fundamental, Celso Roncarati e pelo ingresso no curso de geografia da UFMG.

Dona de pocilga, aprendi com minha tia limpar a barrigada do porco, depois fazer linguiças e chouriços. Experiência também vivida em Belo Horizonte durante os anos iniciais de minha vida. Mais tarde, a experiência de ler Rabelais e de entender o ponto de vista da cultura popular valorizado por Bakhtin, percebi naquelas práticas de minha infância reverberações que me conectavam com tradições e culturais antiquíssimas da cultura popular mundial. Foi sentimento de alegria e grata felicidade. Era inevitável evadir de Belo Horizonte. Se não fosse espontâneo, a vida se encarregaria de me empurrar para o norte, para dentro de mim mesmo, de minha história familiar. A graduação na geografia, específicamente, o contato na geografia com a literatura de Guimarães Rosa foi meu “operador de passagens”, afluindo para um caudal único uma miríade de experiências em gestação desde a infância. Foi nas idades iniciais que tomei gosto pela viagem, pela cultura geralista, aprendi a dançar forró, a comer pequi. Era muito comum quando minhas tias se encontravam, todas dormirem juntas no quarto para ficarem rememorando as histórias de Brasília de Minas, os casos do povo e da cultura local. Noite adentro, elas fiavam e teciam histórias orais, antigas, mesclando lendas, sagas, casos, etc. Ou seja, delineavam as formas das narrativas orais de origem rural, largamente aproveitadas por Guimarães Rosa na forma de compor suas estórias.

Em 2006 fui viver em Montes Claros para organizar um seminário celebrativo dos 50 anos de Corpo de Baile e Grande Sertão : veredas. Minha irmã, Telma Borges, já era professora de Literatura da Universidade Estadual de Montes Claros (Unimontes) e foi parceira. Naquele ano li Bakhtin e Rabelais pela primeira vez e, numa viagem para conhecer antigos registros pré-históricos da região, no Parque Nacional Cavernas do Peruaçu, também vi pela primeira vez uma apresentação  da Folia do Reis do Boi de Sá Martinha, de grande valor estético e cultural, é uma paródia – não do anúncio do nascimento de Jesus Cristo – mas da morte e ressureição de um boi encantado, morto para satisfazer os desejos de uma negra, Catirina, que está grávida, de comer a língua do animal. Convencendo o marido, vaqueiro de fazenda, a matar o animal, ela satisfaz seu desejo porém a descoberta do trágico episódio por parte da esposa do fazenderiro, leva o capataz a procurar os entes encantados e lendários do rio São Francisco, da Caatinga e do Cerrado, para obter ajuda no reavivamento do boi. Ressurreição acontecida, todos dançam e comem, celebrando a fartura e o novo ciclo que recomeçará.

De volta à Montes Claros, decidi que estudaria aquela tradição popular. Desse modo, conheci a secretária de cultura de Itacarambi e a presidente do Circuito Turístico Velho Chico (do qual Itacarambi é membra e sede), com as quais trabalhei. Entre 2006 e 2009 ajudei nos trabalhos de resgate daquela folia, entrevistando os filhos de Sá Martinha, senhora que trouxe da Bahia a festa popular; organizando projetos para captação de recursos para fomentar a festa e registro de sua história; criar materiais didáticos para ensino da folia e da história de Minas Gerais nas escolas da educação básica, etc. A folia, além de preservar aspectos antigos da cultura popular universal, permite entender uma das maiores querelas mineiras: as tentativas de separatismo do norte de Minas Gerais do resto do estado, ou ainda permite saber a cultura mais antiga em Minas Gerais, na modernidade, relaciona-se à agricultura e pecuária do nordeste ou ao ciclo do ouro mineiro; dentre tantos outros debates de grande valor para pensar a produção da “mineiridade”, particularmente como uma tradição popular reflete via paródia os embates na disputa territorial do estado. Durante esse período vivido em Montes Claros houve um hiato no qual fui trabalhar em Timor-Leste, sudeste asiático, na produção de livros didáticos de geografia para educação básica; na organização dos currículos de nacionais geografia; ensinando culinária, samba e forró para timorenses. O retorno ao Brasil coincidiu com decisão de continuar estudos universitários em literatura brasileira. Preparei projeto para pesquisar a relação na literatura de João Guimarães Rosa entre poesia e prosa a partir das suas experiencias geográficas (Rosa foi viajante e membro de agremiações geográficas) com a linguagem e palavra poética. O conto escolhido para desenvolvimento da dissertação, “O Recado do Morro”, é na narrativa épica da estória de um enxadeiro geralista, catrumano fôrro, chamado Pedro Orósio, cujo desfecho coincide com a festa dedicada à Nossa Senhora do Rosário, a santa dos negros das congadas e ternos de folia de Minas Gerais. Nas bandeiras da festa encena-se a história do menino feito rei, decoradas com o Signo de Salomão e com as lendas agrárias do antigo Egito.

Logo no primeiro semestre de 2009 me matriculei na disciplina oferecida pelo professor João Vianney sobre Bakhtin na qual lemos juntos toda a obra do crítico. Como trabalho de conclusão de curso apresentei uma tentativa de ler – comparando as noções de cultura popular em Bakhtin, Marilena Chauí e Antônio Gramsci – o caráter parodístico da Folia de Reis do Boi de Sá Martinha. Por duas vezes, tentei apresentar esse ensaio em congressos sem sucesso, embora tenha sido aceito nas duas ocasiões, em São Paulo e em Salvador. Recentemente, fui convidado pelo professor João Vianney a integrar o grupo de pesquisa, por ele coordenado, chamado Literatura e Cultura. No início letivo de 2012 ingressei, também na Universidade de Brasília, no curso de doutoramento em Teoria Literária e Literaturas, onde proponho um estudo comparativo sobre a relação entre prosa e poesia em duas obras literárias: Grande Sertão : Veredas, de Guimarães Rosa, e Avalovara, de Osman Lins. Ambos os livros – contemporâneos daquele movimento francês que levou à proposição da supressão do tempo e do espaço na constituição das narrativas e, como isso, a uma supremacia do ofício do crítico e teórico da literatura em relação à criação literária, a atividade artística propriamente dita – são um consciente rebelar dessa posição em relação à arte e a importância que tem as universidades nesse processo, portanto, uma profusão de tempos e espaços que se abrem numa miríade de formas na direção do infinito, da alegria e do cômico, ao participarem dos movimentos traçados pelos ideários da lírica moderna no século XX (Unamuno, Gaston Bachelard, Bakhtin, João Cabral de Melo Neto, Clarisse Lispector, Ítalo Calvino, Alfonso Berardinelli, etc.). Osman Lins estava na França, através de uma bolsa de estudos oferecida pela Aliança Francesa, quando inicia a criação do portentoso Avalovara. Portanto, trata-se de uma obra que se opõe ao que ele conhece de perto vivendo entre os franceses. Nesse sentido, abrem-se possibilidades de diálogos sobre tempo e espaço na estrutura narrativa entre Guimarães Rosa, Osman Lins e Mikhail Bakhtin.

A experiência realizada em Timor-Leste, sobretudo com membros dos países de língua portuguesa, na educação e na cultura, me permitiu em 2011 ser convidado para colaborar na Casa Agostinho da Silva (com sede em Brasília e que mantém a função de promover e divulgar a vida e obra do pedagogo português) na condição de diretor de cultura. Agostinho criou alguns dos primeiros centros de estudos africanos no Brasil, na UFPB, UFBA, UFSC e UnB. Para Brasília se transferiu com a função de colaborar na equipe que criou o Instituto de Letras, além dos projetos vinculados à cultura africana na capital federal. Desde o início, Agostinho se tornou grande amigo de Teodoro Freire, ícone da cultura popular maranhense em Brasília com a Folia do Boi de Seo Teodoro, com quem colaborou na manutenção da cultura popular ou ainda realizando trabalhos de manutenção e pesquisa das festas do Divino, no entorno de Brasília. Além disso, Agostinho da Silva esboçou a forma primitiva do projeto que convergiu na criação da Comunidade dos Países de Língua Portuguesa, a CPLP, oficializada pelo diplomata José Aparecido de Oliveira. Atualmente, a Casa Agostinho da Silva se envolveu com projeto da Unesco, coordenado pelo Brasil através da Fundação Palmares, de criação de roteiros turísticos em espaços onde ocorreram escravidão de africanos no mundo, tendo colaborado na redação da proposta organizada pelo Brasil e Portugal. Por fim, o interesse pela história da juventude estudantil na Universidade de Brasília convergiu, em 2012, na elaboração de um projeto de seminário reflexivo sobre a história e memória na Universidade de Brasília e na escolha por coordenar os trabalhos da Associação dos Pós-Graduandos (a APG/UnB), cuja diretoria tem a representação dos estudantes estrangeiros através de estudante haitiano, cujo país carrega no peito e na memória, fatos como terem sidos os primeiros negros africanos a se libertarem da escravidão e serem os primeiros a proclamarem a independência na América Latina, bem como a experiência de luta ao lado de Simón Bolívar pela independência e integração continental.

Portanto, pensar o sujeito contemporâneo no mundo contemporâneo, a partir da vida e obra de Bakhtin, exige localizar nas suas próprias incursões pessoais e coletivas pontos de diálogo com as ideias do critico russo, seja no estudo da literatura, seja na sua inserção nos movimento de cultura popular e/ou sociais onde a tônica é a busca e valorização do ponto de vista popular na construção de práticas de vivência coletiva que restaure alguns valores que, a modernização e a cultura industrial tem velozmente oprimido, muitas vezes através das práticas de estados populistas, autoritários e opressores. Não terá sido também por esse motivo que se levou tanto tempo para outorgarem a Mikhail Bakhtin o título de doutor quando apresentou, no contexto da ditadura de Stalin, sua tese sobre a cultura popular na idade Média e na Renascença a partir da obra de Rabelais?

 

 

 

 

 

 

 


[1]Graduado em Geografia e especialista em História da Ciência pela UFMG. Mestre em Teoria Literária e Literaturas pela UnB (TEL/UnB) e doutorando pelo TEL/UnB.

Ester Cavalcanti da Silva Araújo

O ensino de leitura: nosso ato responsável como realização de prática social

Ester Cavalcanti da Silva Araújo[1]

 

A leitura tem sido objeto constante de estudos no Brasil. Um desses estudos realizado pelo Instituto Pró-Livro indica baixos índices de leitura entre os brasileiros e, paralelamente a esse diagnóstico, os linguistas aplicados investigam e discutem sobre esse diagnóstico e sobre a importância do ensino-aprendizado da leitura, desde a infância até a fase adulta.

Observamos, em trabalhos científicos e livros publicados, que, em cursos de formação de professores, essas questões são discutidas e que o gênero discursivo “memórias de leitura” pode se constituir em um instrumento para compreender o percurso de leitura de cada aluno, além de levar os alunos a refletirem sobre de que forma eles podem contribuir na melhoria do ensino de leitura, (re) visitando as suas próprias experiências de leitura.

Observamos, também, o crescente interesse de professores por cursos de formação continuada, pois compreendem a necessidade de acompanhar a evolução do conhecimento, a evolução da sociedade e, para tanto, procuram atualizarem-se para uma prática docente mais eficaz, comprometida, crítica, como aponta as Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de Letras, dentre outros cursos (BRASIL, 2001, p. 30-31):

[…] O profissional de Letras deverá, ainda, estar compromissado com a ética, com a responsabilidade social e educacional, e com as consequências de sua atuação no mundo do trabalho. Finalmente, deverá ampliar o senso crítico necessário para compreender a importância da busca permanente da educação continuada e do desenvolvimento profissional.

Alguns estudos mostram que a formação continuada de professores tem trazido benefícios para as práticas de ensino dos professores. Galeano (2005) em sua dissertação discorre sobre a formação continuada do professor alfabetizador e de que forma essa formação contribuiu para a mudança de prática do professor alfabetizador investigado e concluiu que a formação continuada influenciou no desempenho dos professores, mudando a prática da maioria dos professores. Egito (2008), em seu estudo de mestrado, concluiu que a formação continuada apresentou um resultado positivo para a prática dos docentes. Portanto, afirmamos que a formação continuada é necessária e deve se fazer presente na trajetória do profissional de educação.

Nesse processo de reflexão das práticas de ensino de leitura e a importância da formação continuada é que inserimos a proposta da nossa conversa, que é refletir sobre o nosso ato responsável, ato individual[2] – enquanto professores de língua materna – face ao ensino de leitura em sala de aula. Portanto, apresentaremos dois trechos de relatos de dois professores de língua materna[3] que refizeram os seus percursos de formação de leitores, narrados, escritos no gênero discursivo “memórias de leitura”. Nesses dois trechos, que eles falam das suas práticas atuais de leitura, tentamos flagrar a concepção de leitura desses professores, que, provavelmente, se refletem em suas práticas de ensino de leitura.

Leitor 1[4]: E assim foi a minha trajetória como leitora, onde conclui que a leitura é uma viagem onde temos sempre o desejo de ir mais longe, basta apenas abrir um livro e mergulhar na magia da palavra.

Agora, de volta deste rápido encontro com as minhas leituras me vejo a refletir sobre o meu presente, a minha responsabilidade como profissional, mediadora na formação de novos leitores.

 

Observamos que o leitor 1 conclui seu texto afirmando que a leitura para ele é uma viagem e que se vê a refletir sobre o seu presente e sua responsabilidade como mediadora na formação de novos leitores.  Nesse trecho, flagramos o olhar do professor em relação à leitura: “a leitura é uma viagem”, cuja concepção é baseada na leitura de deleite, prazer, evasão, voltada, geralmente, para livros literários. Entretanto, vale ressaltar que os documentos oficiais, por exemplo, Os PCN, orientam o ensino de leitura voltado para leitura de gêneros discursivos diversos, que possam favorecer a construção de sujeitos críticos, autônomos e que eles possam participar do mundo social.

O leitor 2 revela a sua prática de leitura atual[5] e apresenta o seu modo de trabalhar a leitura em sala de aula:

Leitor 2: Atualmente tenho um gosto bastante eclético, leio de Tititi à Rei Lear de Shakespeare. Confesso que tenho tido pouco tempo para esses deleites, mas não há algo melhor para se fazer do que ler, e sempre procuro levar bons textos para que meus alunos, desde já, conheçam, se apaixonem e iniciem suas próprias escolhas de leitura.

O leitor 2, apesar de dizer que é um leitor eclético, privilegiou a leitura de deleite ao mostrar as suas preferências de leitura: a revista Tititi e o livro literário Rei Lear de Shakespeare; faz uma reflexão sobre a sua prática de leitura no tempo em que escreveu as memórias, reforçando a sua concepção de leitura: “Confesso que tenho tido pouco tempo para esses deleites”.

Nos relatos dos dois professores percebemos que a concepção de leitura de deleite, prazer, evasão é privilegiada em detrimento à concepções diversas[6] de leitura em que os professores de língua materna devem se basear para o ensino responsável de leitura, tais como: concepção de leitura para estudo, para obtenção de conhecimentos específicos, para uma apresentação em público, para seguir comandos, para produzir outro texto, para análise, entre outras. Lembrando que todas essas concepções de leitura são definidas de acordo com os fins que o leitor lhes incumbe, voltadas para uma prática social, cidadã. Talvez, uma das causas do baixo índice de leitura no Brasil seja por causa da escolha de uma única concepção de leitura por parte dos professores para o seu projeto de ensino de leitura e ela se apega; e baseado nela, restringe o material de ensino de leitura – o livro –, portanto, podemos imaginar que é a partir dessa restrita concepção que se conclui que os brasileiros leem pouco, conforme indica o estudo realizado pelo Instituto Pró-livro.

Dessa forma, compreendemos, que o professor – sujeito contemporâneo no mundo contemporâneo – precisa se posicionar ante aos desafios do ensino de leitura, pois

“não há um álibi, ‘um ser divino’ que esteja por trás de cada atitude humana. Cada um de nós é responsável e, por isso, chamado a responder eticamente pelos seus atos, sem álibi, sem proteção.” (GEGe, 2009, p.76).

Não temos álibi para o que pensamos sobre o mundo. Se não temos álibi devemos responder e enunciar nossas palavras. O único que sabe o que se pensa é o próprio ator-autor. Somos atores, porque atuamos no mundo e somos autores porque somos responsáveis por nossos atos. Somente cada um com sua força, com seu centro emotivo-volitivo. (GEGe, 2010, p.20)

Por fim, concluímos que devemos refletir sobre nossa prática de ensino de leitura e compreender que a formação continuada é necessária para atualizarmos os nossos conhecimentos, pois somos responsáveis, no ato individual, pela forma que ensinamos, cabe a nós escolhermos o melhor caminho para a prática de ensino, voltada para a prática social.

 

REFERÊNCIAS

BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2010.

BRASIL. Parecer CNE/CES nº 492/2001, de 03 de abril de 2001. Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos de Filosofia, História, Geografia, Serviço Social, Comunicação Social, Ciências Sociais, Letras, Biblioteconomia, Arquivologia e Museologia. Brasília, DF: MEC, 2001. In:  http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/2001/pces1363_01.pdfAcesso: 06 Set 2012.

EGITO, Niedja Balbino do. A formação continuada de professores de inglês da rede municipal de Maceió: trajetória e resultados. In: http://bdtd.ufal.br/tde_busca/arquivo.php?codArquivo=423Acesso: 06 Set 2012.

GALEANO, Adelma Maria Pinto. A formação continuada de professores alfabetizadores da REME- Rede Municipal de Ensino- do Município de Corumbá Garantia da qualidade de ensino? In: http://www.tede.ucdb.br/tde_busca /arquivo.php?codArquivo=178   Acesso: 06 Set 2012.    

GEGe. Palavras e contrapalavras: conversando sobre os trabalhos de Bakhtin. São Carlos: Pedro & João Editores, 2010.

GEGe. Palavras e contrapalavras: Glossariando conceitos, categorias e noções de Bakhtin. São Carlos: Pedro & João Editores, 2009.

Retratos da leitura no Brasil. In:  http://www.prolivro.org.br/ipl/publier4.0 /dados/ anexos/ 48.pdf. Acesso em: 06 Set 2012.

 


[1] Aluna do Programa de pós-raduação de Estudos da Linguagem/ UFRN – Bolsista do Programa Observatório da Educação – CAPES | INEP – PPGED | PPGEL | PPGECNM / Grupo de Estudos Contar-UFRN.

[2] Lembramos que para Bakhtin (2010), o individual é sempre baseado no plural, na coletividade, pois somos constituídos por pelo menos duas consciências, consciências sociais.

[3] Os professores participaram de um curso de formação continuada na UFRN.

[4] Para preservar a identidade dos sujeitos utilizaremos os termos leitor 1 e leitor 2.

[5] O momento atual referido diz respeito ao momento da escritura dos textos.

[6] Ver trabalho de Ezequiel Theodoro da Silva: Concepções de leitura e suas consequências no ensino, em: http://journal.ufsc.br/index.php/perspectiva/article/download/10708/10213

 

Daniel Prestes da Silva

Relações imaginadas: uma nova constituição do sujeito em tempos de redes sociais?

 

 Daniel Prestes da Silva (Graduação/UFPA)

 

Este texto propõe lançar-se sobre questões voltadas à interação do sujeito nas redes sociais, tentando perceber como, hoje, essas relações podem ser “imaginadas”, ou seja, não acontecem de fato, haja vista que o que se enuncia muitas vezes não é um ato responsável por parte do enunciador, o que permite que o outro ignore toda e qualquer tentativa de estabelecer a interação.

Dentre as várias redes sociais existentes, a que nos chama a atenção e será usada como objeto de nossas considerações, tem-se o Twitter, uma ferramenta de microblogging, que a princípio tinha como objetivo tornar público o que as pessoas estavam fazendo naquele momento, em apenas 140 caracteres.

Atualmente, as pessoas a utilizam não apenas para informar o seu cotidiano, mas o seu posicionamento sobre assuntos do dia, expor gostos; ou seja, a ferramenta permite que o seu usuário fale o que ele tem vontade de exteriorizar.

Esse aspecto da rede social evidencia um processo cada vez mais crescente, que é a necessidade de exposição, de interação na internet, já que, os que dela não participam, sofrem, de certo modo, uma exclusão social, acabam por ficar à margem. Esse processo é tão forte que mesmo nas práticas educacionais tem-se procurado inserir esses mecanismos, a fim de que nem o modelo de ensino-aprendizagem fique aquém.

Com essa necessidade de interação, de exposição acerca de qualquer fato relacionado ao sujeito, inclusive ao ‘seu pensamento’, cria-se a ilusão de que ele é necessário naquele processo e, mais do que isso, de que ele é importante, como se esse sistema não pudesse funcionar sem a sua presença, de que “tudo o mais desapareceria” (EAGLETON, 2010, p. 25). Eagleton (2010) considera esse comportamento do sujeito como uma espécie de “antropocentrismo obtuso” (p. 25), pautado numa ilusão, tal qual a criança diante do espelho, que crê que sua imagem refletida pela superfície espelhada é real.

Entretanto, essa exposição de qualquer assunto, que de certo modo teria apenas como filtro o próprio bom senso do usuário, pode nos levar a uma postura que poderíamos considerar irresponsável, no que concerne ao outro da ‘possível interação’.

Mas por que se consideraria essa exposição descontrolada acerca qualquer fato relacionado ao sujeito uma atitude irresponsável?

O ato responsável em Bakhtin é um conceito filosófico, que se encontra intimamente relacionado com o conceito de ética. Assim, “o ato é responsável e assinado: o sujeito que pensa um pensamento assume que assim pensa face ao outro, o que quer dizer que ele responde por isso” (AMORIM, 2009, p. 22). Ou seja, há uma postura ética, já que levo em consideração a responsabilidade pelo ato relativo ao outro.

Quando publico algo como “vocês que não me curtem”, ou “onde estão as pessoas para me darem os parabéns…?”, estou agindo de modo antiético com os meus interlocutores, não estou fazendo um ato responsável, e sim uma ação que, de acordo com Amorim (2009, p. 22), pode ser “um comportamento qualquer que pode ser até mecânico (…) [ou] uma impostura: não me responsabilizo por ela e não a assino. Ao contrário, escondo-me nela.”

Cremos ser o caso de ações, haja vista que comentários como esse colocam o outro – que, como dissemos, pode fazer parte de uma interação e que é permitida pela ferramenta de microblogging, em uma situação de desconforto, como se elas estivessem fazendo alguma coisa de errado e o enunciador fosse a vítima.

Essa ação revela algo ainda mais cruel, no que se refere às relações estabelecidas nas redes sociais, que é a necessidade constante de ser ‘retuitado’, ‘curtido’, ‘compartilhado’, ‘mencionado’, que resulta em uma carência exacerbada, posto que o que há é justamente uma falta de interação real, de diálogo, jogando os usuários das redes sociais muitas vezes numa espécie de solilóquio público, pessoas falando sozinhas, não nas ruas, mas em ambientes virtuais.

Assim, no que aqui é exposto, considera-se que possa haver, ou pelo menos há a evidenciação, de um novo sujeito. Um sujeito que não mais se constitui na interação e no diálogo em situação concreta em “ambiente presencial”, como proposto por Bakhtin, dadas as suas possibilidades históricas, mas formado por relações e interações virtuais, peculiares a um outro “ambiente”, a um outro mundo, com leis e perspectivas próprias, diferentes das do mundo presencial. Dá-se, assim, com o homem adulto, o que acontecia somente com a criança frente ao espelho, que não percebe que a sua frente há uma imagem refletida e, assim, pensa que ali há um outro, que com ela estabelece uma interação.

 

REFERENCIAL BIBLIOGRÁFICO

 

AMORIM, Marília. Para uma filosofia do ato: “válido e inserido no contexto”. In: BRAIT, Beth (org.). Bakhtin: dialogismo e polifonia. – São Paulo: Contexto, 2009. p. 17-43

EAGLETON, Terry. O problema dos desconhecidos: um estudo da ética. Tradução Vera Ribeiro. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2010.